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| 圖1：《海洋教育與教科書用詞檢核計劃》示例。來源：《旺報》，2016 年7月8日，A4版。 |
二、從課綱爭議來看
時序進入21世紀初，“中國人”已成為台灣中小學教師敘事觀點中的“他者”或“禁區”，則幾乎是校園內不分年齡和職別的“共識”。如此一來，在中國認同政治差異疊加世代差異的影響下，台灣中小學國語文教師的身分認同，必然會影響台灣學生的中國認同，而最終影響到台灣學生的中文認知和程度。台灣省教育會理事長李建興說：
總之，台灣年輕一代國語文程度普遍低落了，國語文表達能力不如從前， 一篇文章錯別字特別多，文句也不通順。〔7〕
考慮到廢除大學聯考以來，台灣當前近乎100%大學升學率的形勢助長下，學生更不再把語文能力低落當成嚴重的事情。胡薇倫說：
在九年一貫原本就令人非議、成效不彰的前提下，九五暫綱的訂定未能就九年一貫的缺失進行補救，學生國語文能力每況愈下已是不爭事實。〔8〕
前東吳大學校長劉源俊也說：
現今青少年國語文及德行素養低落，讀書及語文表達能力差，對中華文化認識膚淺，卻是不爭的事實。〔9〕
新世紀台灣高中生的中文能力低落，與反覆的課綱爭議形成正相關。在教學現場的實踐經驗看來，台灣爭擾不休的中學教科書課綱問題的焦點，其實就是台灣人文學科裡的中國含量。而中國含量的取捨輕重，是政治問題反映在教科書上。否則，作為教科書是沒有必要隨政黨“輪替”的。同理，台北教育大學教授李筱峰以“多元文化”質問“中華文化”，“微調課綱”召集人王曉波答辯的核心，也是高中人文學科裡的中國含量問題。李筱峰質問王曉波：
原本課綱的“多元文化”標題，你們不滿意，要改成“中華文化與多元文化”。請問，中華文化不是已經包括在“多元文化”之內了嗎？〔10〕
“微調課綱”召集人王曉波教授的答覆是：
原本課綱為“多元文化”，但有課本沒寫“中華文化”，沒有中華文化為主，可以是台灣的“多元文化”嗎？所以，微調加上。〔11〕
所謂“微調課綱”，是部分修訂2012年版的台灣高中課綱，並經2014年1月的課程審議會表決通過而來。在高中國文方面，兩版課程綱要的差異主要是在課程目標上多出了“中華文化”四個字。
理論上，光復的台灣是去殖民地化的台灣，也就是恢復內在於台灣的中國主體性的台灣，而非相反。這是基於台灣的地理位置、地緣政治、歷史文化，以及全球戰略格局所共同決定的客觀事實。可是，1990年代以後教改運動所標舉的“多元文化”，其實是對沖“中華文化”所需的工具性的相對主義。由於喪失台灣作為華夏邊緣的主體性，它必然導致台灣社會的價值錯亂。根據台灣世新大學教授李功勤的說法，台灣在1962年、1971年、1983年的課綱都還使用“我國”指稱中國，自李登輝當局之後就“典範轉移”為“同心圓史觀”。到了陳水扁當局，九五課綱已完全不認“中國”兩字。比如2007年為因應九五課綱而找來政治大學教授戴寶村擬出《海洋教育與教科書用詞檢核計畫》，檢視各版本從小學到高中的每個科目，洋洋灑灑列出數千條“不適合用詞”，全面進行“去中國化”(如圖1)。李功勤認為，這是目前台灣年輕世代認同錯亂的根源之一。〔12〕
（圖1：《海洋教育與教科書用詞檢核計畫》示例。來源：《旺報》，2016 年7月8日，A4版。）
如此看來，造成台灣當前年輕世代對中國認同的疏離和反感，表面看來是島內政爭的結果；但其實是延續上世紀中葉以來“殖民地化與中國化的矛盾”，後者才是當前台灣社會更深層次的認同矛盾的根源。〔13〕
三、從課本選文來看
在這種“新殖民地性”支配的環境下，站在殖民地化對立面的中國化就被人為“真空”。比如台北“國家教育研究院”於2016年10月26日更新公告的《十二年國民基本教育課程綱要(草案)》，其中“綜合型高級中等學校語文領域-國語文”的“課文編選建議”方面，除了明示“文言選文以45%～55%為原則”之外，值得注意的是“現代文選”的原則：
1.每冊依學分數酌選若干課。2.選文以台灣作家的作品為主，兼及世界華文作家作品、外文翻譯作品。3.選文可包含散文、小說或其他多元體類。4.每冊宜增選二到四篇，供學生自學。〔14〕
其中，在“國語文領域”的概念下，這種“台灣作家的作品”、“世界華文作家作品”、“外文翻譯作品”的表述方式，具有微妙的邊界意義。即中國(中文)屬於世界，但非內在於台灣，台灣也非內在於中國(中文)，“台灣作家”有別於“中國作家”。比如：徐志摩、馮至、卞之琳、豐子愷、余秋雨、朱自清、冰心、魯迅乃至金庸等，與“台灣作家”同屬於“世界華文作家”，其間就存在(中國/台灣)不言而喻的政治邊界。
以2016年上半年台灣通行的南一、翰林、三民、康熹、龍騰五種高中國文版本的“現代文選”為例，確如前述課綱所言：“選文以台灣作家的作品為主，兼及世界華文作家作品、外文翻譯作品。”結合2017年6月曝光的“十二年國教社會領域課程綱要草案”來看，既然歷史教育的重點是放在以台灣最近五百年為圓心的脈絡上，並劃分為台灣史、世界史和東亞史三個分域，〔15〕則其進一步隔絕台海兩岸關係的用意可見。這從同年9月間針對2019年高中國文新課綱的“文/白”與“中/台”爭議及其結果，可以得到進一步證明。
也就是說，在兩岸政治關係尚未根本解決的條件下，這種政治時空邊界的操作，必然讓語文教育產生一種認知“真空”。“真空”與“斷代”，是台灣的國語文教育影響身分認同的主要原因。
叁、中國“斷代”的國文教育
中國“斷代”的國文教育，決定了戰後台灣中文教育的片面性。以下分期論述戰後台灣高中國文選文變遷的概貌，即初期和標準本階段(1948-1970)；統編本階段(1971-1994)；審定本階段(1995-)：〔16〕
一、1950~1970年：“崇古”、“反共”、“防左”的國文教育
為了貫徹國府的政治立場，初期和標準本階段(1948-1970)的選文基本傾向是“崇古”、“反共”、“防左”。具體而言就是：大量忠君載道的文言文；相對少量而沒有左翼作品的白話文；黨政人物的訓話、文章或故事擺在每冊最前面。如此一來，既是中國又區隔於中國，才是國府治下台灣國文教育需要的方向。
以1952年標準本初版、1957年標準本修訂版、1962年標準本初版的高中國文課本選文為例，在這20年間的六冊選文當中，第一冊第一課是梁啟超《學問之趣味》或韓愈《師說》，第二至六冊則都是以孫文的作品(《黃花崗烈士事略序》、《心理建設自序》)以及蔣中正的作品(《民生主義建設的最高理想》、《時代考驗青年，青年創造時代》、《革命哲學》)開篇。
再者，即使不是第一課，第一冊仍都選錄蔣中正《四維的意義》作為課文。而且，1952年版還另有蔣中正選文五篇(《四十一年青年節告全國青年書》、《知行學說綜合研究之結論》、《五十生日感言》、《光復台灣是國民黨的宿志》、《民族精神的偉大力量》)，以及孫文作品一篇(《恢復中國固有道德》)；1957年版減為蔣中正選文三篇(《四十一年青年節告全國青年書》、《知行學說綜合研究之結論》、《五十生日感言》)；1962年版則減為蔣中正選文兩篇(《四十一年青年節告全國青年書》、《知行學說綜合研究之結論》)。
換言之，對於恢復華夏化才不久的台灣，國府旋即在高中階段建立以反共黨國思維為前提的國文教育體系。儘管如此，蘇雅莉認為這20年間的選文風貌除了體現政治教育、文化傳承、道德涵養、民族精神等“文以載道”的標準之外，仍然兼顧了“文質並美”的原則──即選文的文學典範值還是可觀的。例如，包括《馮諼客孟嘗君》、《出師表》、《赤壁賦》、《台灣通史序》等選文在內的不少篇章，至今仍被視為教材經典；而隨著國語文運動的推展，文辭精練的唐宋名篇與古典詩詞的教學也逐步增多。〔17〕
雖然自大陸撤台的國府國語文運動在反共戒嚴體制下轉趨躁進與嚴峻，但仍然不能無視台灣中文能力斷層的現實。
從1952年高中國文的“課程目標”來看，相較於1929年、1932年和1936年在大陸地區實施的課程目標，1952年國府對台灣地區高中國語文能力的要求已降低不少，但在培養中華民族意識的方向則前後(兩區)一致。〔18〕至於在文言和白話的選文比例方面，課程標準已規定是7：3，1962年版還超出規定為7.7：2.3。〔19〕對於“現代文學選文處於乏善可陳的困境”，蘇雅莉指出教本中梁啟超、蔡元培、夏丏尊、朱自清、胡適等人的篇章，其“文學情味實不如古典文學的選文”，而其原因在於國府對左翼文學與日殖時代台灣文學作品的禁錮。〔20〕也就是說，國府以推行國語文運動承載“反共國策”，即“台語”、“白話文”、“台灣文學”受到壓抑，是當時台灣“反共復興基地化”的需要使然。那與當時的地緣政治結構有關，而不止於“中國文化(學)霸權”之類的表面原因。〔21〕
換個角度來看，國府“崇古”、“反共”、“防左”的語文教育特徵，恰從反面說明中國白話新文學與日殖下台灣文學左傾性格的存在事實。
另外值得一提的是《中國文化基本教材》。國府自1957年起對台灣地區實施這套以“四書”為內容的文化課程，〔22〕雖然是中國正統、法統、道統或代表的政治建構所必需，也是日後反對運動或台灣民族運動所必去之而快的對象；但它在客觀上補強並延續了台灣再華夏化的成分，成為日後部分政學媒聲稱“台灣是中華文化領航者”的談資。
總的來說，以黨政文章作為國文教科書開篇的方式，主觀目的是把華夏化的台灣黨國化、反共化，但客觀上卻朝向島國化──即“島國體制”發展。這使得不少台人雖然認同自己的華夏身分，但在島國化的路徑上卻與中國漸行漸遠。也就是說，國府以反共黨國化為前提的中文(國語、中國文學、中國文化)教育，製造了其與身分認同的違和感、疏離感，這是島上“文化中國與政治中國分裂認同”的濫觴。〔23〕1970年代以後，台灣高中國文教科書選文的變化，仍然反映這種定律。
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